概念重建视域下的视觉文化艺术教育
发布时间: 2021-08-09
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当代文化从语言主因型向图像主因型的递变，意味着各种各样复杂的图像对当代主体的意识形态和认知方式产生越来越重大的影响。[1]4 随着社会生活的高度视觉化，视觉图像和影像媒体日渐凸显其在当代文化中的重要性，并正在改变着21世纪的人们对于“有文化的”（literate）一词的定义。
然而，视觉媒体的普遍化并不意味着今天的青少年必将自然而然地具备批判性地观看、使用和生产视觉内容的能力。正如美国学者弗里德曼（Kerry Freedman）所述：如果没有很好的引导，青少年几乎不可能学会真正的创作，并对具有复杂性和不确定性的视觉对象做出充分有效的反应；除非能得到有益的教授，否则他们可能只会停留于对图像的表层认知，谈不上以此来构建文化、社会，以及个体的身份认同。[2]前言 在文化的视觉转向这一当代语境下，视觉文化艺术教育（Visual Culture Art Education）作为艺术教育概念重建的重要代表之一，可被视作艺术教育对当代社会文化经验视觉转向的一种积极回应。
在这一背景下，“学习图像传达与交流的方法、形成视觉文化的意识”已成为当代视觉艺术教育的基本取向之一。[3]1 我国教育部颁布的《普通高中美术课程标准（2017年版）》就将“知道图像在学习、生活和工作中的作用和价值，辨析和解读现实生活中的视觉文化现象和信息”作为“图像识读”这一美术学科核心素养的重要内容。[4]4 因此，对国外视觉文化艺术教育的历史、旨趣及课程等方面进行梳理探究，不仅有益于拓宽我国艺术课程改革的思路，而且为我们从学校美术课程与教学的视角思考“教育如何回应图像时代的要求”这一当代难题，提供可能的解决方案。[5]20—26
一、课程的“概念重建”与视觉艺术教育的转型
20世纪70年代，课程领域的概念重建运动使“课程”一词的定义发生了重大变化——“从过去仅仅是学校的教学材料转向符号表征”，概念重建主义者倾向于通过批判性的反思，从解释学的视角去理解实践和经验的目的。把课程理解为一种符号表征，即指那些制度性和推论性的实践、结构、形象和经验能够以不同的方式被确认和分析，这些方式包括政治的、种族的、自传的、美学的，等等。[6]15 课程研究领域概念重建运动的领军人物派纳（William F. Piner）指出，概念重建语境下的课程开发不是要教师做知识的“消费者”，而是支持教师积极参与到他们自己课堂的复杂对话中，把对公共和私人领域进行理智重构作为自身的专业使命。[7]前言 课程领域被重新建构，不仅指在理论层面将课程理解为符号表征的变化，理论先行之后，在实践层面也会发生相应的变革，这在一定程度上指向了当代课程领域的一个重要目的，即激发学习者的自我反思和自我理解。
20世纪70年代的概念重建运动带来了课程研究领域的范式转化，在此后的四十年里，也极大地影响了西方艺术教育课程研究范式的转向。美国学者卡朋特（B. Stephen Carpenter）和泰文（Kevin Tavin）认为，艺术教育领域的“概念重建”致力于从传统的、围绕学科自身的艺术操作和艺术思维，转向围绕视觉文化和社会责任开展富有深刻批判性、历史性及自我反思性的理解，与之相结合的，是以多种形式乃至实际行动，来呈现学生们做出的有意义且极具创新性的成果。[8]244—262 由此可见，一方面，艺术教育的概念重建与20世纪70年代课程研究领域的概念重建类似，致力于从具有批判性反思的、解释学的视角去理解艺术教育实践和经验；另一方面，概念重建后的艺术课程研究和实践强调对自我、社会及文化的反思和理解，具有社会－文化（socio-culture）导向的价值旨趣。
二、被“重建”的视觉文化艺术教育
（一）溯源：新艺术史与青少年文化研究
“视觉文化”概念产生于20世纪六七十年代，源于艺术史学科内部由保守阶段向新艺术史转变过程中发生的一系列变革。鲍德温（Michael Baldwin）等学者认为传统的艺术史在阐释和解读艺术作品时，将其所处的语境“遮蔽了，神秘化了”，而艺术和对艺术的体验都是社会文化及其结构的一部分，当人们对一件特定的艺术作品做出解释时，必须考虑到创作这件作品以及作品最初被接受时所处的广泛的环境因素。
“视觉文化”这一概念的正式提出，源于布列逊（Norman Bryson）等新艺术史学家在1989年编辑的一套论文集《视觉文化：图像和解读》，其关注焦点在于图像与政治、文化和社会问题之间的关系。该论文集对保守阶段的艺术史所推崇的唯美主义和永恒价值进行了猛烈攻击。布列逊等人所持的新艺术史观认为，图像属于代表阶级的复杂符号系统的一部分，其意义有一部分是由图像所产生的环境决定的；有的作者通过考察图像在文化生活中所起的作用，主张“艺术作品也会产生政治、社会和文化的意义，而不仅仅是一种反映”[9]189—191。自此以后，随着艺术史学科逐渐转向新艺术史，图像的符号价值及其社会、文化“功能”日益受到重视。
20世纪80年代后期和90年代，随着新史学和后现代思潮的推动，视觉文化研究得到快速发展。芝加哥美术学院的埃尔金斯教授（James Elkins）通过对视觉文化研究的翔实考察后指出，视觉文化研究大抵存在着“三大谱系”：在美国，它从艺术史系中独立出来——着眼于对图像的识读与阐释；在英国和东南亚，它更多地与文化研究相近——实为文化研究在视觉领域的延伸；而在欧洲大陆，视觉文化研究则主要与符号学和传播理论联结在一起。因此，从学科视野出发，视觉文化研究的方法论主要来自艺术史、文化研究、传播学三个学科。[10]10
实际上，早在20世纪60年代，艺术教育领域就已经产生了与视觉文化相关的研究和实践，其关注点主要集中在当时与青少年成长密切相关的大众文化和新媒体，以及其与社会理论之间的关系。有学者认为，今天有关视觉文化艺术教育的研究和实践，从某种意义上可以被看作上述议题在当代语境下的延续和发展。[11]5—22
20世纪六七十年代，尽管强调学科结构的声音在教育界占据“主导话语权”，但是受到新艺术史和文化研究的影响，文森特·拉尼尔（Vincent Lanier）、琼·迈克菲（June King McFee）、劳拉·查普曼（Laura Chapman）、布伦特·威尔逊（Brent Wilson）和玛乔丽·威尔逊（Marjory Wilson）等美国艺术教育学者已经开始对“艺术”“文化”“童年”等当时正在发生剧变的关键概念进行反思，他们围绕青少年群体中普遍存在的文化现象开展了一系列研究，为日后视觉文化艺术教育的研究和实践奠定了以社会－文化为基本取向的价值旨趣。例如，拉尼尔在指导由美国艺术教育协会（National Art Education Association，NAEA）发起的“新媒体应用项目”（Uses of Newer Media Project）时，曾经敏锐地发现，新媒体的迅速推广不仅将改变当时的教学方式，而且会潜移默化地影响艺术课程的内容。针对当时学校中传统的艺术课程，她指出，“电影、电视这些如此重要的新媒体在艺术教育中被忽视，就好像我们的年轻人在这些重要领域根本不需要洞察力和理解力”。[12]6—11 除了拉尼尔研究新媒体教育与社会变革，其他学者也在积极探索，比如：迈克菲从历史学和社会学的视角研究服装、宣传海报等日用物品和学校的建筑等场所的文化意义，查普曼研究有关大众艺术与公民启蒙教育，等等。他们都在当时的社会语境下将文化研究与视觉艺术教育极富创造性地结合起来。基于这些在当时堪称前卫的研究和思考，视觉文化艺术教育的先驱者们认为，艺术教育实践应将普遍存在于青少年群体中的文化现象作为一种具有教育意义的课程资源，而不是对其视而不见、摈弃于学校课程的高墙之外。这一主张不仅扩充了教育视野中“文化”的含义，而且使人们开始重新审视艺术教育的目的和内容及其与学生日常生活的关系。
可以认为，20世纪90年代以来，在以多学科为基础的艺术教育热潮退去之后，邓肯姆（Paul Duncum）、弗里德曼、泰文等当代学者对视觉文化艺术教育的研究，从某种意义上讲，是沿着拉尼尔等前辈所开辟的社会－文化研究路径“接着讲”，从更多视角对这一领域进行深化和拓展。
（二）旨趣：社会－文化取向的艺术教育
从概念上讲，广义的视觉文化强调的是这一术语的文化方面，它所涉及的是在视觉文化氛围中形成并通过视觉文化传播的价值观念和个性特征。因此，视觉文化艺术教育的关注对象即文化场及其中的视觉图像（cultural sites/sights）。[13]4,30—56 通过研究隐藏于其中的社会文化结构和对个体的价值，以此来阐明图像中蕴含的社会、文化意义。视觉文化艺术教育强调对图像的理解不仅与其形式语言相关，而且与图像所处的社会文化语境，图像的生产、传播，以及学习者在观看、理解这些图像时的体验相关。
由此可见，不论是从相关概念界定及研究对象来看，还是对20世纪60年代相关研究及教育实践的追溯，作为艺术教育概念重建的典型代表，视觉文化艺术教育是对DBAE过度强调艺术学科内部的逻辑结构而忽视社会文化影响的纠偏，它主张将视觉文化作为一种社会生产形式进行考察，强调学生对图像所表征的社会语境进行深刻的，具有批判性、历史性及自我反思性的理解，其价值旨趣具有明确的社会－文化取向。
弗里德曼和波普克维茨（Thomas Popkewitz）通过考察19世纪晚期至20世纪30年代美国学校艺术课程发展史，发现不同时代的学校艺术教育课程都会对当时的社会－文化经验做出回应，社会的政治、经济、文化影响会以不同方式渗透到学校艺术课程中，进而影响青少年学生的文化价值观。因此，对艺术课程的考察必须与社会生活的背景、意图和意识形态转型相关联。基于这一立场，他们认为盖蒂基金会于20世纪80年代发起并推动的基于学科的艺术教育只是提出了“社会实践的技术构想”（technical conception of social practice）——艺术创作、艺术史、艺术批评与美学课程框架，并未充分考虑当时与学科内容相关的社会背景，也忽视了“艺术教育如何在作为社会建构模式的学校教育中得以实现”这一问题。弗里德曼和波普克维茨在文章结论部分再次强调，将课程与社会、经济、文化和知识诸方面发展历史之间建立联系，对于我们理解艺术教育至关重要，“课堂日常生活如何阐释社会实践并对之赋予意义，学校教育的社会需要会给出答案”[14]287—405。
既然视觉文化艺术教育的基本价值旨趣是指向社会－文化的，那么，我们又当如何看待个体的“观看之道”呢？就个体而言，每个人对自身所面对的视觉世界做出理解和解释的过程，也是理解自身的文化、社会地位，甚至是构建个体身份认同的过程，对于人生观、价值观正处于形成阶段的青少年学生而言，更是如此。艺术是社会生产的一种形式，而艺术家、设计师所从事的艺术品创作只是这一生产过程的一个组成部分。从某种意义上讲，正是观者的观看行为才使得艺术创作真正得以完成——在观者眼中，每一件艺术品都表现了一种社会关系。
在谈到个体的观看行为所具有的意义时，伯格（John Berger）曾经指出：正是观看确立了我们在周围世界的地位，我们只看见我们注视的东西，而注视是一种选择行为；我们观看事物的方式，受每个人知识与信仰的影响……我们从不单单注视一件东西；我们总是在审度物我之间的关系。[15]4—5 因此，对于青少年学生而言，视觉文化艺术教育的价值即在于通过引导他们审慎地观看，并理解、反思我们所面对的视觉世界，进而影响他们对社会、文化的认识、理解和价值判断，并以此为基础构建个人在整个社会文化系统中的身份认同。
三、视觉文化艺术教育的课程目标与结构
视觉文化艺术教育课程以培养学习者的视觉素养为核心目标；在课程内容的选择和组织上，关注图像在生产、传播和消费等过程中的社会文化语境，强调课程内容的多元性和异质性，课程内容的组织呈现出多元交互连接的网状结构。
（一）课程目标：培养“解码”图像的视觉素养
“素养”（literacy）一词出现在18世纪，源于“literatus”，意指“识字的人”。这个词最初的内涵与人们之间的交往有关，有学者认为“素养”在早期可被理解为“表达方式”，换言之，这个词在出现之初，就与人们在各种交流模式中创造和表达意义的能力有关。[16]20—36 因此，人们对于素养的理解也随着新兴技术的变革而发生着变化。传统意义上的“素养”主要包括阅读、书写、计算，指向人们为了实现有效交往所需的认知能力，其现代含义则扩展至包括使用语言、数字、图像和其他基础手段来理解、交流、获取知识的能力，以及使用在特定文化中占主导地位的符号系统的能力。
在当代，视觉素养（visual literacy）被认为是使个体能够有效地获取、解释、评价，以及使用和创造图像、视觉媒体等视觉对象的一系列能力。视觉传媒时代的视觉素养对于“屏幕少年”（screenager）的重要性，堪比印刷时代的读写能力。一个具有良好视觉素养的个体，不仅是具有反思意识的视觉媒体消费者，而且，作为一个信息表达者，他也有能力为共享知识和文化作出贡献。
2016年，由欧洲多国教育专家组成的欧洲视觉素养联合组织（European Network for Visual Literacy）发布了《欧洲视觉素养共同参考框架》（Common European Framework of Reference for Visual Literacy，以下简称《参考框架》）。该研究项目于2014年在欧盟“夸美纽斯计划”（Comenius Project）的资助下启动，旨在为欧洲一体化背景下视觉素养教育的课程设计、教材编写、教学实践，以及视觉素养评估等提供有力的支撑与参考，进而实现“培养具有视觉胜任力的欧洲公民”这一最终目标。《参考框架》指出，一个具有良好视觉素养的人应具备如下特征：
能够辨别并理解视觉对象的含义；
能够在特定的空间内有效地创作动态或静态的视觉对象；
能够理解并欣赏他人的视觉作品；
能够在心目中想象物体（的视觉特征）。[17]102—103
基于上述定义，视觉素养整合表现为一种跨学科的概念，它主要包括以下三方面的能力：首先，视觉素养与个体的创作活动和对外界的回应有关，因此，它总是植根于人的自我能力（self-competencies）；其次，视觉素养基于人与人之间的交流互动，离不开一定的社会情境，这决定了视觉素养必然与人的社会能力（social competencies）息息相关；最后，在学校教育情境中，学生对视觉对象的创作和回应往往以一定的方法为基础，因此，它还涉及方法（论）素养（methodological competencies）。《参考框架》指出，对视觉素养的进一步分析可以围绕对视觉对象的创作、回应和反思三个维度展开，其中，创作和回应是基本的两个维度，主要包括以下各项子能力：“分析”“交流”“创作”“描述”“绘制草图”“移情”“想象”“审美体验”“实验”“解释”“判断”“感知”“展示”“实现”“应用”和“价值”等。[17]67 对这些子能力进行深入研究，可以为与视觉素养相关的课程、教学和评价活动提供依据。
结合上述《参考框架》的内容，我们不难发现，视觉素养涉及从视觉对象中建构意义所需的多种能力。这一系列的“解码”能力包括社会的、文化的、伦理的、美学的，乃至方法技术的多个维度，它超越了传统视觉艺术课程主要聚焦于知识、技能的培养目标，指向以视觉为核心的综合素养。基于这样的目标定位，观看和创作包括图像在内的视觉对象，不再仅仅是一项“用眼”和“用手”的活动，同时更需要学生“用心”和“用脑”。
（二）课程内容：多元交互的网状结构
传统的艺术课程主要关注经典艺术作品及其主流的发展历史，在一定程度上忽视了艺术作为一种社会文化现象的性质。而概念重建视域下的视觉文化艺术教育强调将图像置于社会文化的语境中进行审视，摒弃了传统精英主义理念下对“高雅艺术”与“低俗艺术”的划分，因此，其主旨不在于辨别经典之作与平庸之作，而是要去探讨视觉艺术后面的社会文化现象及其潜藏的本质意义，例如艺术形式和艺术观念的发展对于人类文明之进步的价值，以及对于社会转型的作用之类。[18]7
视觉文化艺术教育在课程内容中涉及不同文化场的视觉图像——不仅有艺术史上的经典艺术品，还有大量来自学习者日常生活中的视觉对象，包括通过广告、影视、网络等多种媒体形式呈现的视觉图像、影像及大众艺术等。视觉文化艺术教育的课程内容提倡打破西方中心主义，强调多元性和异质性的文化取向，吸纳不同民族、种族、社会群体的视觉文化。[19]47—52
从对课程内容的这一定位出发，当代视觉文化艺术教育的领军人物邓肯姆根据自己多年来的理论研究与实践探索，借鉴后现代主义课程观，提出视觉文化艺术教育的课程内容组织应呈现如根茎般（rhizomatic）多元交互连接的网状结构。
邓肯姆将现代主义的课程内容结构用“树”做比喻：“树干”代表基础知识，是课程的核心，以艺术学科的基本原理、基本要素及艺术材料的特性为典型代表；“树根”代表艺术史，涉及不同地域、不同年代的艺术风格史，也包括女性及边缘群体为主体创作的艺术；“树枝”则代表了种族、爱国主义、英雄主义、自然美等与艺术相关的议题。
在邓肯姆看来，现代主义的“树形”课程结构在教育实践中存在如下问题：首先，艺术教师在实践中一般很少有时间教授核心知识之外的课程内容。其次，即使教师能够在课程中考虑到艺术史的内容，鉴于课程的核心内容是由线条、色彩、构图和材料等与艺术形式相关的概念术语，而非理念、价值观、信仰等与艺术相关的意识和观念组成的，因此，对于历史图像的考察也主要从形式主义和材料出发。然而，与艺术相关的理念、价值观、信仰等因素才是艺术创作的首要动因，也是多数欣赏者真正的兴趣点所在。除此之外，以行为主义为基础的课程目标和评价标准会导致课程重心逐渐倾向于那些易于教授和评价的内容，而忽略了艺术教育中那些不易被评价然而却至关重要的理念、价值观、信仰等维度的内容。
基于对现代主义课程观的反思，邓肯姆借鉴后现代主义艺术理论和课程观来思考视觉文化艺术课程的内容和结构。首先，与现代主义课程观所强调的从简单到复杂、从核心到边缘环环相扣、逐级推进的知识逻辑序列不同，视觉文化艺术教育的课程内容具有多元性和异质性——它不仅与图像本身相关，而且与图像所处的语境、图像的生产，以及人们观看、阐释图像所产生的体验相关。因此，视觉文化艺术教育课程内部各个要素应围绕主题（或问题）组织，其结构呈现为多元交互连接的网状结构，课程内容之间是并列连接的“和”的关系（“...and...”），这有别于传统课程所呈现的“树形”结构——课程总是按照预设的、具有特定方向性的动词“成为”（“to be”）展开。[20]47—64 基于这一源自法国哲学家德勒兹的“根茎”隐喻，在视觉文化艺术教育中，学习者对图像的理解总是处于不断发展的过程中，没有预设固定的起点和终点，而是将各种视觉图像与不同的社会、文化情境，以及其中所蕴含的对于个体的意义建立超级链接。
四、结语
对于当代文化的视觉转向，海德格尔（Martin Heidegger）曾指出，“世界被把握为图像……这标志着现代之本质”。米尔佐夫（Nicholas Mirzoeff）进一步解释道：“视觉文化并不依赖于图像本身，而是依赖于将存在加以图像化或视觉化的现代发展趋向。这种视觉化使得现代世界全然有别于古代和中世纪世界。”[21]6 在当今世界不同类型的文化场中，作为思想载体和交流媒介的文本逐渐被无处不在的图像替代，如何理解这些视觉图像，取决于个体原有的知识系统、价值观念和信仰体系，而个体的视觉经验又会形成有关社会文化系统和个体身份认同的新判断、新知识。因此，从社会学意义上讲，视觉文化艺术教育可以说是对当代文化视觉转向的一种积极回应。从概念重建的意义来看，视觉文化艺术教育通过引导青少年个体对视觉文化的审慎理解和意义阐释，使其在自我反思中重新建构对于社会、文化和自我的知识、价值体系，并将之内化为自身的视觉素养，以此来进一步构建社会、文化和个体的身份认同。由此观之，视觉文化艺术教育的思考与实践，对于社会进步及个体发展都具有积极而深远的意义。
注 释
① 本文系国家社会科学基金重大项目“当代中国美育话语体系构建研究”子课题“以美育为灵魂的当代中国艺术教育话语体系构建研究”（项目编号：16ZDA110），江苏省高校教育学优势学科建设工程资助项目（PAPD）的阶段性研究成果。
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来源：《中国美术教育》 黄燕、易晓明/文
